Maternelle, une école vraiment inclusive ? « Les enfants oubliés »

Le 26 avril 2023, à la sixième Conférence nationale du handicap (CNH) la commission de la culture, de l’éducation et de la communication a confié au sénateur LR Cédric Vial une mission de contrôle visant à dresser un état des lieux de la scolarisation des élèves en situation de handicap. Le verdict de tous ces « grands experts de la pédagogie » (sic) ne s’est pas fait attendre : « Le rapporteur constate une augmentation importante des moyens financiers et humains dédiés qui contribue à une amélioration sensible des capacités de prise en charge, sans réussir pour autant à répondre aux attentes des enfants et des familles concernés, et met parfois l'institution scolaire en difficulté. Il appelle à inverser l'ordre des valeurs, en faisant de l'accessibilité - comprise au sens global (physique, matérielle, pédagogique) - la priorité qu'elle n'aurait jamais dû cesser d'être, la compensation par une aide humaine ne devant intervenir qu'en complément. »

Une prise de position qui n’a pas été du goût de tout le monde, une de nos collègues, PE en maternelle, Claire T., a été particulièrement excédée à sa lecture : « Ah oui ? Nous demandons donc trop d'AESH ? A-t-il seulement mis les pieds dans une classe de maternelle ? Ce n'est ni une garderie ni un jardin d'enfants, comme en témoignent les successives densifications des programmes ! Connaît-il les spécificités des besoins et des modes d'apprentissage des enfants scolarisés de 3 à 6 ans ? Sait-il que la plupart des enfants arrivant à la maternelle sont, selon leur stade de développement et leur environnement familial, égocentriques, impatients, impulsifs ? Que certains d'entre eux manquent cruellement d'autonomie pour affronter la collectivité ? Que certains sont encore très coléreux ? Sait-il combien l'enseignant de maternelle est sollicité en permanence par toutes ces individualités demandeuses d'attentions quasi-exclusives ? S'il est formé pour gérer la diversité des apprentissages de ses élèves, pour gérer les maladies chroniques ou les handicaps moteurs de ses élèves ? »

La loi de 2005 est pourtant claire, l’école doit permettre l’égalité des droits et des chances de tous les élèves. Avec la loi de 2013 sur l’inclusion des enfants à besoins pédagogiques particuliers, ce n’est pas moins de 222.547 enfants en situation de handicap qui ont été scolarisés dans le Primaire à la rentrée 2022 (dont près de 75 % en classe normal). Noble idéal, qui pourrait être contre l’inclusion ? Mais à l’image de la loi DALO (Droit Au Logement Opposable), il y a souvent un gouffre entre la loi et la réalité du terrain.

Dès la Maternelle, les problèmes d’intégration sont déjà immenses, comme nous le confie Claire T. : « Dans une classe de petite section, entre le temps des toutes premières observations, le temps des différents échanges avec les parents pour les amener à voir et intégrer le ou les besoins spécifiques de leur enfant, le temps des échanges avec le psychologue scolaire, le temps d'organisation d'une équipe de suivi éducatif, le temps de la demande auprès de la MDPH, le temps de la notification... il peut se passer jusqu'à une année scolaire avant d’avoir même l'espoir d'une prise en charge effective. Soit une année entière où l'enfant doit s'adapter au cadre et non l'inverse. Une année où l'enseignant bricole ce qu'il peut avec cet élève au milieu des 29 autres. Une année souvent considérée par l'enseignant et les parents comme perdue pour l'enfant. »

Et même lorsque l’EN y alloue enfin les moyens nécessaires, ce n’est souvent qu’un simple chiffre dans un tableau Excel : « Quand la présence d'un AESH est notifiée mais que l'enfant reste sans accompagnement plusieurs mois, faute de disponibilité, faute de recrutement. Quand un AESH, reclassé d'un autre univers professionnel, débarque dans la classe, parachuté quasiment sans formation (60 heures de formation numérique d'adaptation à l'emploi en tout et pour tout !), et découvre non seulement ses nouvelles missions, les caractéristiques des troubles de l'enfant qu'il doit accompagner, mais encore les spécificités de la classe d'âge de cet enfant, avec pour seule aide les conseils de l'enseignant (pas mieux formé à l'inclusion de toute façon) ».

Peut-on encore parler d’inclusion dans ces cas-là ?

Action et Démocratie n’a cessé, ces dernières années, de dénoncer la mise en œuvre de la prétendue « école inclusive » qui, telle qu’elle est menée, n’a en réalité d’inclusive que le nom, il suffit de consulter les fichiers SST des écoles primaires pour s’en convaincre : burn-out répétés, accidents de service, risques psycho-sociaux, faits de violence, etc.

La systématisation de l’inclusion scolaire se fait au détriment des établissements ou classes spécialisés (IME, ITEP, dispositifs ULIS, RASED, etc.), qui manquent cruellement de places et de postes, cela se paie très cher : Les conditions de travail des personnels (enseignants comme AESH) et les conditions d’apprentissage des élèves sont en constante dégradation, mais le ministère n’a jamais voulu entendre le terrain, se satisfaisant d’une idéologie ronflante, il FAUT inclure, au moindre coût, sans consulter les enseignants, sans se soucier des conséquences, il FAUT inclure.

Pour qu’inclusion ne rime plus avec exclusion, Action et Démocratie exige :

• Le maintien des établissements médico-sociaux, avec augmentation de leurs moyens
• Un VRAI statut et des hausses de salaires pour les AESH. 
• La suppression des PIAL, qui ont démontré leur échec.

Action et Démocratie refuse par ailleurs la fusion des AED avec les AESH, chaque statut ayant des missions qui lui sont propres !

Pour nos élèves, en particulier les plus fragiles, pour nos conditions de travail, Pour une inclusion humaine et respectueuse de tous.

Faisons-nous entendre !